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作者简介
张庆新/北京教育学院体育与艺术教育学院副教授，博士；
陈雁飞/北京教育学院体育与艺术教育学院院长，教授；
韩兵/北京教育学院体育与艺术教育学院副院长，副教授，硕士；
潘建芬/北京教育学院体育与艺术教育学院教授，博士；
张锋周/北京教育学院体育与艺术教育学院体育系主任，博士
自2007年中共中央 国务院颁发的《关于加强青少年体育 增强青少年体质的意见》，到2012年的《关于进一步加强学校体育工作若干意见》，以及2020年《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》（以下简称《新时代意见》）等系列文件中均明确指出把增强学生体质作为学校体育的基本目标之一，同时提出帮助学生掌握1至2项运动技能。通过12年至少1260课时中小学体育与健康课程学习，完成上述目标任务看似简单，却是一个极为困难的课程理论与教学实施问题，一直困扰着课程与教学改革，至今未能有效达成。《新时代意见》中首次提出逐步完善“健康知识+基本运动技能+专项运动技能”的学校体育教学模式。而从课程标准到教学模式中间还需要课程模式为载体，要在确定课程目标、建立课程结构后，再选择课程实施方法，即教学模式。因此，中小学体育与健康课程模式的建构研究亟须开展。
目前国内体育与健康课程模式研究处于国外引进较多、自主创新匮乏的阶段，需要从不同维度进行探索与实践。代表性成果仅有中国健康体育课程模式、KDL体育与健康课程模式等，部分学校引进运动教育、领会教学、体能教育等国外较为成熟的课程模式，但仍不能满足各级各类学校课程改革的多元化与差异性需求，多样化、现代化、高质量的学校体育体系也尚未形成。故本研究立足于新课程改革倡导的“以学习为中心”理念，从课程学习的纵向高度、横向长度、内核深度视角出发，尝试将原有单一课程系统设计为“运动专项、体能锻炼、综合拓展”三类课型，建构一种全新的中小学一体化体育与健康课程模式，以期为达成上述核心目标任务和丰富本土课程模式提供一种新路径。
一、“以学习为中心”体育与健康课程模式的价值取向
相比“以学习为中心”，我们更熟知的是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯于20世纪50年代提出的“以学生为中心”的教育理念，其强调学生在学校的主体地位，认为一切教育教学活动都应遵循学生需要这一基本原则，课程设置、教育管理和教学方法等都应以是否满足学生的需要为主要评价标准。但在我国中小学体育与健康课程实施过程中，却呈现出诸多形式主义的“以学生为中心”，如课程目标多是教授目标而非学生学习目标，课程内容多是以学科知识体系而非学生的学习能力发展为逻辑主线排列，课程实施多是关注教授方法而非学法指导，课程评价多是凸显教学评价指标而非学业成就指标，进而占据课堂中心居多的仍然是体育教师而非学生，知识技能的习得仍然是灌输式居多而非发现式。其主要症结在于“以学生为中心”的理念把学生抽象化为“哲学的谈资”，把体育教师与学生割裂而对立起来，其表述也易于误导体育教师作用边缘化、学生作用扩大化。而体育教师的惯性思维还是将学生界定在教学对象，研究自己的教学行为，没有准确地认识到只有学习活动中的学生才是真正的学生，以学生为中心的本质是以学生的学习为中心。这就要求我们树立“以学习为中心”的课程观，将研究重心转向学生的学习行为与学习结果。
整体主义方法论在推进“以学习为中心”课程建构时，也明确强调“以学习为中心”作为课程各要素、课程开发各环节的统整基础和价值引领。“以学习为中心”课程模式的目标、内容、实施、评价等要素均是为了更有趣、更真实、更持续、更有意义的学习。在此价值引领下，本研究建构的“以学习为中心”体育与健康课程模式的目标是帮助学生提高学习兴趣、熟练掌握一项以上运动技能、提升体质健康、完善人格发展、形成高阶体育思维、培养终身体育与健康意识；内容是结构化的体育与健康知识、技能和方法；具体实施是以体育学科育人本质、运动项目本源魅力、学生真实学习获得感为贯穿主线，以身体练习为主要学习手段，以精学、勤练、常赛为学习方式，强调教、学、评一体化。其更倾向立足学习、学科、项目的本质，聚焦不同学生的学习需求、兴趣与能力，引发学生发现自主学习的发力点、兴奋点与生长点，形成探究学习、合作学习、反思学习的新样态，最终指向实现体育与健康终身学习的专业化、全面化、科学化。与此同时，“以学习为中心”体育与健康课程模式在落实国家政策、凸显学科育人、推进课程创新三个方面的价值取向也重新进行了定位。
（一）落实国家政策价值：解决学校体育“新时代+主旨性”的关键问题
新时代对人才培养提出了新需求，对青少年体育工作也有了新要求，尤其是《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》与《新时代意见》的出台，更意味着大中小学体育工作将要进行重要调整，“学会、勤练和常赛”也将成为体育与健康课程改革的主旨。其中的学会主要是指学会健康知识、基本运动技能和专项运动技能，勤练即要求每天锻炼一小时，常赛即竞赛常态化。结合前述政策文件的主体精神和清晰可量化目标，立足“以学习为中心”的逻辑起点，可以进一步梳理出新时代中小学体育改革需要解决的三个关键性问题，亦是“以学习为中心”体育与健康课程模式需要达成的核心目标任务，即促进学生运动专长形成、强健体魄炼成、健全人格养成。运动专长形成是指通过至少一个运动项目的结构化、持续化、系统化学习，掌握较高水平的专项运动能力，引发终身学习的志趣。强健体魄炼成是指通过多元多类体能锻炼的科学化、个性化、趣味化学习，打造厚重扎实的体能基础，引发自主锻炼的志向。健全人格养成是指通过生存生活问题情境的主题化、协作化、驱动化学习，浸润积极正向的体育品行教育，引发健康生活的志愿。
（二）凸显学科育人价值：提升每个学生“卓越性+结构化”的学习能力
从“应试教育”走向“素质教育”再走向“基于核心素养的新课程改革”是当下我国课程改革“再出发”的发展方向，其出发点就是为了实现“每一个学生卓越性的学习”。学生的学习是发展的充分条件和重要决定力量，学生的学习活动是实现其发展的现实根基。“以学习为中心”体育与健康课程模式，即以体育与健康课程学习的内容和问题解决为中心，统领学生、教师、课程、教材、环境、方法、技术等一切与学习相关的要素，实现从单一维度到多维度、全景式学习的进化，是一个更综合的过程。着重解决每个学生“想学”“学会”“会学”的问题，强调“学是目的”，其他要素都是手段和支持。相比“以学生为中心”，“以学习为中心”体育与健康课程模式更全面、更完整，更关注体育学习本质与学习意义再认识、体育学科本质与学科思维形成、体育学习能力与知识迁移、运动认知深度与应用创新；更关注在真实情境、完整项目、现实任务下，在解决问题的过程中每个学生结构化体育知识与能力的生成，是核心素养有效落地的关键路径。
（三）达成课程创新价值：注重自主创新“整体性+长远性”的课程模式
纵观国外多种体育与健康课程模式，并没有一种能同时解决上述学校体育“新时代+主旨性”三个关键问题的最佳模式，但存在能达成其一的课程模式，如指向掌握技能和战术的运动教育、战术比赛课程模式，指向健康的终生体能、体适能课程模式，指向社交能力的拓展教育、个人和社会责任课程模式等。其共同经验表现为强调所有学生充分参与、提供所有学生获得成功的机会、重视课程的育人功能、关注学生学习的主体地位等。但这些课程模式在国内充斥着大班额、一刀切、三段式教学、技术教学过细、教训赛体系不完善、中小学衔接不到位、体质测试与中考会考指挥棒等问题的学校体育环境下难以全面有效推进。而国内较为成熟的中国健康体育课程模式与KDL体育与健康课程模式主要是指向解决学生身心健康现实问题，体育走班制教学模式在义务教育阶段还处于实践探索中。因此，要想同时解决课程学习的三个关键性问题，还需进入“以学习为中心”的范畴去研究思考、寻求策略。“以学习为中心”体育与健康课程模式在吸纳与融合国内外先进经验的基础上，从学生12年体育与健康教育需达成的长远目标出发，基于学生健康成长与学习需求的异同，进行12年体育与健康课程的整体性设计，突出“以学习为中心”的课堂学练赛活动一体化、知识与能力进阶化的设计与实施，提供多元多类、弹性灵活的选学内容与方式。
二、“以学习为中心”体育与健康课程模式的框架建构
（一）“以学习为中心”体育与健康课程模式的主体框架
在西方教育思想史上，赫尔巴特和杜威被视为传统教育和现代教育的代表人物，但仅从兴趣这一视角来看，两者的共识多于分歧，都秉持内在兴趣观，关注个性和广泛的兴趣，重视学习兴趣的培养。赫尔巴特主张，学校课程内容的选择必须与学生的经验和兴趣相一致，以发展人的多方面兴趣为轴心，从而激发学生的学习兴趣。杜威认为，任何一种产生目标的冲动和习惯，如果有足够的力量去推动一个人为实现这一目标而努力，就变成了兴趣。因此，首先要将课程学习的三个关键性问题转化为每个学生的学习目标，正视不同学生在“运动专长形成、强健体魄炼成、健全人格养成”三方面有所差异的学习需求与学习能力，进而建构以激发学生多方面学习兴趣为主导、促使学生与学习的有机统一且适度扬长补短的课程模式。
“以学习为中心”体育与健康课程学习应是多维一体的，可从课程学习的纵向高度、横向长度、内核深度视角去思考“运动专长形成、强健体魄炼成、健全人格养成”，虽不能实现完全的对应，但仅从某一维度着重凸显某个核心目标任务考量，在一定程度上能建立明确的关联，即运动专长形成的高低水平在学习纵向高度上能有所区分，强健体魄炼成的时间长短在学习横向长度上能有所辨别，健全人格养成的完善程度在学习内核深度上能有所显现，进而也能有的放矢，找到相应的解决对策。因此，本研究立足“以学习为中心”逻辑起点，融合动作发展、课程整合等国内外相关理论与先进经验，将原有单一体育与健康课程系统设计为“运动专项、体能锻炼、综合拓展”三类课型，建构出一个全新的“纵向精深、横向坚实、内核丰富”的中小学一体化体育与健康课程模式（见图1）。因为运动专长能力水平高低有别、强健体魄炼成时间长短不一、健全人格完善程度深浅差异，不同学生的体育学习结果将会呈现出一个个形状独特、容积不同的长方体。
图1 “以学习为中心”体育与健康课程模式的三维向度图 （二）运动专项课、体能锻炼课、综合拓展课三者的内在关系
运动专项课、体能锻炼课、综合拓展课三者之间相辅相成、三位一体，呈现出各具特色、相对独立，但又互相联系、互相融合，共同构成完整课程模式的内在关系。运动专项课是学习的主体，落实体育与健康学科核心素养中的任一要素，都离不开运动项目学习，且学生只有通过勤练技能和常赛活动，才能发展专项运动能力，形成锻炼习惯、情绪调控、适应能力等健康行为，培养积极进取、遵守规则、责任担当等体育品德。体能锻炼课是学习的基础，没有充沛的体能作基石，任何运动项目学习都是空中楼阁，体能锻炼课为运动专项课的学习提供基本运动能力与基础体能的保障；没有强健的体魄，综合拓展课中强调的预防运动损伤和消除运动疲劳、远离不良嗜好等健康行为无从谈起，因为无体能将无健康。综合拓展课是学习的延伸，是运动专项课和体能锻炼课学习内容的补充，以体验学习为主，通过对学习内容产生深刻的本体感觉、学习感受、文化感悟，充分发挥体育与健康课程的育人与文化传承价值，在营造的运动、生活、教育情境中运用所学的知识与技能，充分发挥运动专项课和体能锻炼课的学习效果，最终三者合力达成学习结果最优化。
（三）运动专项课、体能锻炼课、综合拓展课具体内涵与要素阐释
“以学习为中心”体育与健康课程模式强调聚焦学生学习的课堂状态、过程理解、学业展示；关注学生学习的实战比赛、生活娱乐、与人交往中与体育相关的现实问题解决；关注可视化学习，尤其是思维可视化学习，即以个人或集体的体育行为，将原本不可见的技能学练赛、身体锻炼、品行强化的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程；最终指向学生的运动专长、强健体魄、健全人格。因此，“以学习为中心”体育与健康课程模式，可将零散知识系统化、隐性思维显性化、解决策略模型化，让一些至关重要的知识与技能更易被理解、记忆与运用，更有利于发展学生的高阶体育思维及学习兴趣。
运动专项课、体能锻炼课、综合拓展课在内核主旨把握、学习方式区分、编排方式优化等方面着眼点有所不同，且各具特色（见图2），目的不仅是分而治之课程学习的三个关键性问题，更重要的是通过实现不同类型课程学习的内在价值，凸显不同类型课程学习的真实发生，从而激发学生学习的内驱力，提高学生学习的实际获得感。
图 2“以学习为中心”体育与健康课程模式内涵要素阐释的屋形图1.凸显项目特性、提高专项能力、自主深度学习的项目式运动专项课
运动专项课主要强调从技术、战术、体能、意识、规则、品行、起源、文化、生活等维度进行项目特性的深度分析；注重以专项运动知识与技能为载体的结构化学习，以及单个运动项目的完整体验，提升学生的专项运动能力；强调在充满真实的活动或实战情境中的问题解决，让每个学生在运动场上或场下的角色职责体验因为各有所长而有所不同。基于“实战能力进阶”为主线螺旋上升的项目式编排方式，以大概念、大单元、任务群为基本形式，通过多元方式的自主深度、系统学习，促使学生形成一定的高阶体育思维。
2.渗透锻炼原理、提升体能水平、组合循环学习的复合式体能锻炼课
体能锻炼课主要强调从学生体能发展的窗口期、运动基础与身心特点等方面出发，以美国功能性动作测试（FMS）、澳大利亚F45功能性训练课程等科学系统的体能训练体系为依据，合理运用高强度间歇训练（HIIT）、最大强度运动（TABATA）、1分钟准时完成（EMOM）、最大化完成重复次数/组数（AMRAP）等体能训练模式，循序渐进安排锻炼难度和强度，逐步渗透体能锻炼的原理。关注学生体型、体能、体质差异的聚类分层和能力诊断，以多关节、多肌肉群参与的组合动作为主，以全身性和整体性训练、有氧和力量训练相结合，功能性训练之间平衡的循环学习，带给学生趣味化、挑战性、沉浸式的锻炼体验，提供控制体重与改善体型的有效方法，全面提升学生的体能水平。
3.关注生存生活、培育体育品德、集体合作学习的主题式综合拓展课
综合拓展课主要强调创设学生在成长中可能遇到的各种生存、生活情境，培养学生在灾害发生时掌握必要的逃生手段，学会自救、学会相互协作，具备坚强的意志品质。注重体育不仅仅是停留在身体层面的强健体魄，更应该是精神层面的享受追求，树立体育是当前与未来高品质健康生活方式的理念，做好体育文化的传承。且要利用体育项目、场地、器材的特性，把困难挑战置于现实面前，展现体育与健康课程的育人价值。充分发挥体育学科的集体性运动特性，在活动中营造教育情境，培养学生的团结合作和集体主义感，达成学生生活实际延伸教育。
三、“以学习为中心”体育与健康课程模式的实践路径
“以学习为中心”体育与健康课程模式在实践操作层面更多是进行学习目标的聚类、课程内容的重组、编排方式的优化、教学方式的创新等。充分考虑学生发展个性化需要，结合学校体育特色、场地器材、师资情况进行合理设计，尽可能给学生提供更大的选择空间，每个学生能有不少于3个运动专项内容可供选择，创设能进行长时间持续性学习的条件。结合体能发展敏感期，提供给学生新颖趣味的体能锻炼方法，每个学生能明确到什么年龄练什么，创设能进行自主科学锻炼的条件。结合学生身心发展基础与社会大环境，提供给他们丰富多样的体育学习体验，每个学生能获取更多的体育与健康知识，创设能进行学科融合育人的条件。在实际操作过程中，运动专项、体能锻炼、综合拓展三类课型同步开展、整校推进是最佳方式，但也可根据学校实际情况择其一二类课型或是一两个年级重点推进后再全面开展，可尝试从小学高年级开始逐步由自然班教学转向走班制教学。
（一）开设结构化、持续性、系统性学习的运动专项课
目前课程实施中，除了高中实施模块选项教学外，一般情况下1~9年级较为常见的以技术学练为主线的6~8课时小单元螺旋式内容排列方式，并不能让学生对运动项目的全貌有所了解，对运动技能的实战有所领悟，对运动能力的提升发生质变。只有符合青少年儿童动作发展敏感期、连续性结构化的运动专项课学习，才能对上述问题有所改善。因此，运动专项课主要是以中小学体育与健康教学中常见的、学生参加社会体育主干的运动项目为主，如田径、体操、韵律舞蹈、足球、篮球、排球、网球、羽毛球、乒乓球、棒垒球、武术、游泳等适宜1~12年级连续性学习的运动项目，还可根据地域、学校的特点开展一些特色运动项目。建议以18课时为一个单元，单个项目学习总课时至少达到36课时。在不同学期可以分别进行不同运动项目或是连续进行同一运动项目的学习，作为全校学生全部学习的校本课程。有条件的可以在每个学期开展同一项目学习，小初高一体化学习达到432课时。根据1260课时测算，可系统进行至少二个运动项目的专项学习，完善小初高专项运动知识与能力的衔接体系，培养学生的运动专长，实现熟练掌握一项以上运动技能的核心目标任务。
（二）开设科学化、组合化、趣味化学习的体能锻炼课
目前课程实施中，体能锻炼内容一般情况下更多是碎片化、单次课、知识点的，较为常见的方式是课课练，形式有分组轮换或统一进行，时间较短或零散，考评标准与方式以体测标准为主，这并不能真正反映出学生体能基础差异、锻炼需求不同、承受能力有别、达成效果区分，且课次之间的衔接性、与主教材的相关性、窗口期的对应性、体能锻炼的周期性等方面考虑欠周全。只有从学生个体情况出发，科学性、趣味化的体能锻炼课学习，才能对上述问题有所改善。因此，体能锻炼课主要包括水平一走、跑、跳、投田径类与攀、爬、钻、翻滚、支撑等体操类的基本运动能力、小初高一体化的基础体能，以及小学体测类、初中中考类和高中会考类的综合考试体能三个板块内容。其中，基本运动能力与运动专项课中侧重专项运动能力的田径类、体操类内容有所区别。建议以40~45分钟完整课的形式展现，针对不同部位、不同人群、不同天气、不同需求等，每一节课可进行5分钟、10分钟、20分钟为一组，多组次的不同组合循环学习，至少以8课时/学期为一个单元的方式呈现。通过1~12年有一定强度的每1~2周一节体能锻炼课，组建小初高基本运动能力的进阶体系，打造学生的强健体魄，实现增强体质健康的核心目标任务。
（三）开设驱动化、协作化、主题化学习的综合拓展课
目前课程实施中，健康教育均有涉及，但关于生命教育、安全教育、劳动教育、心理拓展、民传文化等跨学科实践主题课程并不多见。只有从学生当前与未来的生存、生活情境中寻找主题，通过集体协作性、任务驱动化的综合拓展课学习，才能充分展现对健全人格养成的独特作用。而运动项目的数量大类型多，无法也没有必要逐一进行专项学习。因此，综合拓展课可根据体育与健康课程育人特性、项目教育因素、学生品行教育、体育文化传承、国际视野拓展等要素，设计健康教育、奥林匹克教育、运动项目体验三个板块的内容，但其板块内容不是固定的，可根据时代发展、需求变化、学校条件自行调整。每个主题的课时也是由内容量来决定的，如18课时生命安全教育有心理学知识、医学知识、火灾逃生、绳结方法、避难场所的选择与简易搭建等基本常识和技术实践；24课时心理拓展根据学生的身体能力和心理发展需要，在特定学段安排破冰活动、高空救险与野外探险等主题学习。建议每学期安排6课时，涉及的主题数量根据实际情况增减。通过1~12年不断变化的主题式体验学习，打造小初高综合拓展课的内容体系，健全学生的人格发展，实现课程的多维目标任务。
当前，国家对体育的重视达到前所未有的程度，提出学校体育是教育的基石，将学校体育摆在更加突出的位置。中小学体育与健康课程作为学校体育工作的重中之重，在新时代的发展中必将负重前行。面对新时代体育与健康课程发展的新要求与新目标，将“以学习为中心”作为逻辑起点，确立课程学习的三个关键问题——运动专长形成、强健体魄炼成、健全人格养成，从课程学习的纵向高度、横向长度、内核深度中能够找到运动专项课、体能锻炼课、综合拓展课三位一体课程模式的解决路径。这是一次有益的尝试，也是一个思考问题的方式，面对未来社会发展对学校体育提出的更新要求、更高目标、更艰巨任务，依旧可以回归“学习”原点，思考“学习”本质，找到新的解决路径。
END
本文来源于《中国教育学刊》2021年第二期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。
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