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延伸阅读
21世纪是一个改革与发展的大时代，然而人类的交流却呈现微型化。以众所周知的微信、微博为代表，众多新生事物以“微”命名，凭“微”流行。在此过程中，“微课”在教育领域应运而生，并快速地发展起来。自2011年“微课”概念在国内被首次提出，它已经从鲜为人知发展为万众瞩目，逐渐成为教育信息化领域的重要教育技术，并在借鉴国外“微课”的基础上，快速发展起来。在学术研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊数据库中以“微课”为关键词的文献已有5809篇。近年，我国学者对“微课”的关注度急剧上升，有关的研究成果越来越多。在实践探索方面，各级各类的“微课”大赛吸引了大批教师及教育技术工作者的参与，“中国微课网”“佛山微课网”等专业平台纷纷建立，展现着成千上万的“微课”作品，其中“中国微课网”上的作品就已经超过4万件。
然而，“微课”在发展形势一片大好的同时也受到了不少质疑。有学者从互联网的开放性特点出发，认为学习者在使用“微课”时难以做到自觉自律，以致影响学习效果。也有学者从自身从教经历出发，论述了学习者在学习“微课”时常受不相关因素的干扰，导致教师难以测控学习者的主动性。另外，有学者对“微课”大赛的作品进行分析，认为“微课”的水平参差不齐，其中不乏粗制滥造。事实显示，“微课”在快速发展的同时，其可持续发展存在诸多隐忧。从实践与理论两方面探讨“微课”面临的困境及其成因，有利于促进“微课”的可持续发展。
一、“微课”可持续发展面临的实践问题
作为一种新生事物，“微课”表现出旺盛的生命力。然而，在教学内容、教学方法、教学过程等方面，“微课”的可持续发展均面临诸多实践问题。
1.教学内容不够完整
迈克尔·波兰尼认为：“人类的知识有两种，通常被描述为知识的，即以书面文字、图标和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识，而那些未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识则是另一种知识。”他把前者称为显性知识，后者称为隐性知识。从“微课”的制作及使用方法来看，它并没有很好地实现显性知识与隐性知识的结合，其教学内容是不完整的。
大多数“微课”是通过教师制作微视频或者录制教学视频，然后利用网络学习平台供学习者自主学习。不可否认，学习者在这一过程中有机会获得专业知识，且这些知识多以显性知识的形态存在。然而，学习不仅是教师单向的传道、授业、解惑，而是多向的交往与对话，教师和学习者交往与对话、学习者和学习者之间交往与对话，都是学习。
借助于网络的“微课”，在一定程度上隔断了教师和学习者、学习者和学习者之间的面对面交往，不利于隐性知识的习得。英国心理健康基金会对18—34岁的年轻人做过一项抽样调查，结果显示：将近1/3的人习惯在网络上与自己的家人、朋友进行联系，而不是在现实中真正看望他们并进行面对面交谈。
从科学的发展和知识的完整性角度看，显性知识与隐性知识都是社会进步的重要资源，“微课”所包含的显性知识只是科学知识里的冰山一角，大量的知识是以隐性知识的形态存在，而很多隐性知识的传递又需要借助人际交往或者言传身教来进行。如果仅停留在设计者制作“微课”、学习者使用“微课”的话，这不利于学习者掌握隐性知识。
2.教学方法缺乏创新
作为新生事物，“微课”顺应时代需要而兴起，具有鲜明的创新性。然而，它的创新性在教学方法上并没有得到充分体现。纵览众多“微课网”上的作品，其教学方法与传统课堂并无本质差别，基本上还是“以教师为中心”，没有切实贯彻落实“以学生为中心”的现代教育理念。“以学生为中心”，最根本的是要实现以“教”为中心向以“学”为中心转变，即由“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，由“传授模式”向“学习模式”转变。
大量的“微课”沿用的是“以教师为中心”的知识传授模式，与传统的课程教学相比，主要改变是现代教育技术的使用。胡铁生是国内“微课”研究的先行者，他曾以我国首届全国高校“微课”教学比赛的参赛教师为研究对象，对教师制作“微课”的程序进行了总结：
(1)确定教学主题；
(2)细化知识点；
(3)制作教学设计；
(4)制作教学课件；
(5)撰写视频的脚本；
(6)拍摄或者录制视频；
(7)对视频进行后期编辑和优化；
(8)设计制作配套的教学资源；
(9)教师活动实施。
在这样的课程设计与实施中，教师提前对所要讲授的知识点进行分解，然后按照“教”的逻辑进行“微课”设计与实施，虽然教的单位时间缩短了，但是教的方法仍是传统的，并没有实质性的改变。有学者曾根据在网络上学习“微课”的经历指出，所参加的课程在教学方法上根本没有创新，人们有理由怀疑那些研究能力顶尖的教授可以在没有任何帮助下顺利地设计并实施“微课”。
3.教学过程缺乏监督
“微课”不是由教师当面传授给学习者，而是先由教师制作，再由学习者自学。由于“微课”所提供的多为零散的、碎片化的知识，所以不容易吸引学生的长期注意。加之现在的信息膨胀和诱惑增多，学习者的学习注意力越来越难以集中。在此情况下，学习者自学“微课”要想有良好的学习效果，非常需要有效的监督，而这目前总体上是非常缺乏的。
一般情况下，教师在完成“微课”的制作后，就将其上传到与学习者共享的网络平台中，并通过发布学习通知或任务提醒学习者来学习。但大部分“微课”并没有提出强制性或硬性学习要求，学习者可以自由地掌控学习时间和进度，所获得的学习自由度比传统课堂大得多，对学习者的学习自主性和自觉性也提出了更高的要求。
如果学习者认真地、自觉地学习，那当然能从“微课”中受益良多。但是，当学习者在缺乏有效监管、自身又缺乏自主性和自觉性的时候，“微课”即使做得再好，也难以发挥实效。不少学习者对于“微课”的学习是浅尝辄止，难以坚持和深入。更有甚者，对“微课”本身没有学进去，反倒被“微课”的载体——互联网所吸引，沉迷其中，难以自拔。
据《2014年度全国中小学网络生活方式蓝皮书》报告，移动上网成为发展趋势，但有将近10%的学生过度使用网络，在各种互联网用途中，学生在使用互联网学习时的课前预习情况并不理想，甚至有27.1%的学生反映，在利用网络学习时，经常会因为其他内容转移注意力，进而影响学习任务的完成。
二、“微课”可持续发展面临的理论问题缺陷
“微课”是在建构主义理论、认知负荷理论和掌握学习理论的指导下发展起来的，具有多方面的理论基础。但是，从这三个理论来看，“微课”的可持续发展还面临不少问题。
1.建构主义理论视野下的“微课”：美好期望与实际情况相距尚远
“微课”是运用建构主义方法化成的，为在线学习或移动学习提供的教学资源，也被称为“知识脉冲”，其核心理念是让学习者以在线学习或移动学习的方式，根据所得的资源，建构自己的知识，以产生一种更加聚焦的学习体验。这是诸多学者运用建构主义解释“微课”时的表述，其中包含了学者们对“微课”寄予的美好期望，而现实情况距离这些期望还尚远。
第一，建构主义强调“以学生为中心”，注重发挥学习者的主观能动性。然而，在“微课”的制作中，教师大多没有摆脱自我中心主义，常常是按照自己对知识的理解和知识的逻辑关系来设计“微课”。这本质上还是教师而非学习者在建构知识体系，只是教师将建构知识体系的地点由课堂上的面对面，转移到了网络学习平台之中。
第二，建构主义主张让学习者主动建构自己的知识体系，教师只承担辅助作用。但是，在现有大多数“微课”中，教师依旧按照自己“教”的逻辑进行课程设计与实施，对学习者“学”的逻辑关注得不够，本质上还是“以教师为中心”，实际上还是教师主导着教学过程，学习者处于被动地位。
第三，在建构主义学习环境的四大要素中，“情境创设”是一个核心要素，其目的是让学习者在实际情况下或者接近实际的情况下进行学习，更直观地帮助学习者进行联想，从而同化新知识。然而，“微课”只有教师的单向讲授，缺乏教师与学习者、学习者与学习者的多向交流，这样的教学情境无论是对深层次知识学习，还是对人际的情感交流，总体上都是弊大于利的。
2.认知负荷理论视野下的“微课”：碎片化知识带来的认知负荷依旧是难题
基于资源有限理论和图式理论，认知负荷理论认为认知资源是有限的，并希望通过最大限度地降低阻碍学习的认知负荷，优化促进学习的认知负荷，来推动学习者合理有效并最大化地使用有限的认知资源，以达到最好的学习效果。“微课”具有短小精悍、主题突出等特点，可以使学习者更加简洁明了地掌握相应知识点，从而减轻学习者的认知负荷。然而，从认知负荷理论来看，“微课”因为知识的碎片化所带来的认知负荷是一个有待重视和解决的问题。
第一，就认知负荷理论的本质而言，它是希望控制工作记忆的负荷，以此帮助学习者最大化地运用认知资源，从而达到最好的学习效果。然而认知负荷理论指导“微课”时，却忽略了如何整理“微课”自身所包含的碎片化知识，同时达到减轻认知负荷的目的，这与认知负荷理论的本质含义不符。
第二，认知负荷理论认为，人的认知负荷可以划分为内部认知负荷、外部认知负荷以及关联认知负荷。开展教学活动时应当减少外部认知负荷，寻找关联认知负荷，以促进学习者开展学习。一般情况下，学习者往往需要通过互联网学习“微课”，而互联网信息的繁杂极易导致学习者注意力分散，增加学习者的外部认知负荷，就此而言，这不利于学习者的学习。
第三，认知负荷理论认为，影响人的认知负荷的因素有学习材料的组织呈现方式、学习材料的内在本质特征，以及个体的先前经验。在“微课”教学中，由于学习者与教师之间无法实现即时反馈沟通，教师无法了解每位学生的心理特点，做不到对每位学生有比较清楚的了解，难以了解学习者的具体需求，无法有效地帮助学生降低认知负荷。
第四，大部分“微课”为学习者提供的是松散的、碎片化知识，这改变了传统教学模式中的学科知识观念，学习者必须改变传统认知方式，形成与“微课”相适应的认知方式。但这个转变并不容易，这对学习者的认知能力提出了较高的要求。倘若将已有知识与新学知识整合得好的话，学习者可以获得更多的知识；整合得不好，则容易导致学习者的知识体系混乱，造成学习者在提取知识时出现困难，认知负担加重，后果严重者甚至出现认知障碍。
3.掌握学习理论视野下的“微课”：难以突破模式化倾向
掌握学习理论是布卢姆提出来的重要教育思想。他认为，在一个典型的教室里，教师只希望有1/3的学生不及格或者刚过及格线，1/3的学生成绩一般，还有1/3的学生能完全掌握教师所教的东西。在他看来，这种预期是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的事情，不利于学生的长远发展。他提出，只要恰当掌握和注意教学中的主要变量，让学习者有充足的时间学习，再加上适当的教学，所有学生都可以达到掌握的程度。学习者所掌握的知识不由学习者的能力所决定，而是受学习者所花的学习时间影响。在掌握学习理论的指导下，教师可以将课程设计成短小精悍的“微课”，学习者则根据各自的学习基础花费不一样的学习时间，来掌握教师所提供的课程，这对双方都有利。然而按照“微课”的发展趋势来看，掌握学习理论对“微课”的指导并不能发挥很大作用，反而容易将“微课”变得模式化。
第一，大部分“微课”是零散性的学习知识，基本上是围绕着某一个知识点或者技能进行讲授，在一个或者多个“微课”之中，学生很难将这些知识加以整合形成整体的知识观。长此以往，不利于学习者的知识掌握。倘若学习者对知识点整合得不好，无异于增加学习者的负担，更不要谈掌握并运用这些知识。
第二，布卢姆的掌握学习理论对教师以及教学条件都提出了较高的要求。一方面，掌握学习理论要求教师对所讲授的课程内容进行划分并进行排序设计；另一方面，又要求教师在对学生进行“形成性测验”后对教学内容进行矫正。倘若按照掌握学习理论的操作程序来设计“微课”，教师将面临繁重的工作任务，将力不从心。
第三，掌握学习理论具有明显的模式化倾向。该理论大体遵循着教师设计教学目标，依据教学目标选择教学内容并开展活动，然后进行教学评价的程序进行，“微课”的教学也明显具有这种倾向。由该理论看来，“微课”与传统课堂教学对比并没有本质性的不同，教师依旧占据主导地位，学生还是处于被动地位。
三、促进“微课”可持续发展的路径选择
当前，“微课”正在快速发展，同时在实践和理论上存在诸多可持续性问题。为促进这些问题的解决，“微课”的可持续发展可以考虑优先选择以下三种路径。
1.重视“微课”与传统课堂的结合
在现有的教学组织形式中，班级授课制依旧是主要形式，教师们所使用的教学方法也依旧是传统教学方法。随着知识的不断更新，知识本身也越来越复杂，传统课堂的教学方法形式较为单一，难以为学习者提供足够的学习资料，也很难满足学习者的发展需求。与此相反，“微课”运用互联网则可以为学习者提供多种多样的丰富知识，恰好可以与传统课堂形成互补。1997年，清华大学着手开发了“网络学堂”的教学支持平台，为教师和学生提供多样化支持，同时还对数据进行统计分析以了解师生的教学需求，多方面促进网络教学与日常教学的融合，取得了良好的教学效果。
与此同时，“微课”还可以在传统课堂的课前、课中、课后发挥作用。清华大学在慕课(MOOC)平台“学堂在线”推出了混合式教学工具“雨课堂”，赋予了课前、课中以及课后新的体验。在课前学习中，教师可以通过“微课”向学习者布置学习任务，学习者依据自己的学习时间自由安排学习活动，对学习内容进行预习。在课堂学习中，“微课”可以跟传统课堂穿插进行，这样学习者不会对传统课堂感到乏味，注意力得以集中，又可以丰富教学形式和教学内容。在课后学习中，教师可以通过设计“微课”来帮助学习者，使之在课后通过“微课”来回顾复习新知识。
传统课堂教学具有历史悠久的特点，面对面的教学方式有助于增进师生感情，但也存在学习者在长时间学习中注意力容易分散的缺点。“微课”兴起的时间并不久远，理论基础不够牢固，实践经验也比较欠缺。将“微课”与传统课堂有效结合起来，有助于取长补短、互相促进，更易实现“一加一大于二”的效果。
2.制作系列化“微课”以解决知识碎片化问题
“微课”具有知识零散化和碎片化的特点，它虽然有利于满足学习者分散式学习和个性化学习的需求，但却不利于学习者系统地掌握知识，也不利于学习者整合知识和提取知识。学习是一个长期的过程，并不是向学生传授一两个知识点之后就结束了。“微课”需要帮助学习者掌握系统知识，将零散化的、碎片化的知识整合起来。“微课”的设计水平决定着“微课”的质量，设计好“微课”需要多方面的知识和能力。为了让学习者有可能通过“微课”就获得系统化的知识，设计者需要将“微课”设计成一系列的、专题式的、连续性强并且相对完整的课程。特别是在论述一些逻辑性以及关联性都很强的理论知识时，更是需要一系列紧密相扣的“微课”来支撑。
回顾我国现有的“微课”，大部分都是选取某一知识点来制作视频，逻辑性和关联性并不强。在国外，较为成功的模式是将“微课”应用于“翻转课堂”“电子书包”和“混合学习”，并已取得了较为明显的效果，影响最大的就是可汗学院的教学模式。该学院不单单是以微视频为支撑，而是为学习者提供了整体性的知识框架及学习计划，为学习者整理学习思路提供指导，对学习者的学习过程进行记录，并且适时对学习者的学习进行评价反馈，提供整套的教学材料。这些做法都很有现实参考价值，值得我国的“微课”设计者学习借鉴，着力解决“微课”的知识零散化和碎片化的问题。
3.提升“微课”的制作质量
作为新生事物，“微课”需要顺应时代的发展，满足学习者的学习需求，只有这样才能够可持续地发展下去。在此过程中，最重要的一环就是要提高“微课”的质量。现代社会人们越来越忙，学习时间越来越少。与此同时，大量杂乱繁杂的信息充斥世界，学习者有越来越多的学习选择，不少学习者在学习选择上出现了困难。在此情况下，我们需要不断改进“微课”的质量，运用现代科学技术手段，尤其是现代网络通信技术，为学习者提供优质的学习资源，更好地满足学习者的学习需求。鉴于现代教育技术更新太快，而教师的教学工作量普遍较大，因此，非常有必要加大对教师使用现代教学技术的培训力度，积极培养和引进现代教育技术人员，促进他们与教师的专业合作，提高“微课”设计的专业水平。必要时，可以用商业化模式开发“微课”，扩展教学资源的建设渠道。
值得注意的是，提升“微课”的质量不能仅仅局限于“微课”的硬性制作技术手段的提升，还要关注“微课”的教学设计。只有对“微课”进行合理设计，将显性知识与隐性知识的习得过程嵌入其中，才能为“微课”的可持续发展提供坚实的保障。
