如何引导学生辨析古今学者对“完璧归赵”的异见

如何引导学生辨析古今学者对“完璧归赵”的异见
——兼谈语文课思维、价值引导的特殊性
上海师大附中的特级教师余党绪老师前一段时间在人教社中语室全国教研员会议上做了一节有关批判性思维的公开课。课上，他展示了古今学界对蔺相如“完璧归赵”的不同看法。
古人看法以司马光、杨时、王士贞为代表。
司马光认为：“夫和氏之璧，怀握之玩，得之不足以为重，失之不足以为轻，而相如以死争之，以诈取之，有如秦王赫然増怒，肆其彊暴，……移兵攻赵，是为赵王爱数寸之玉，丧国士之贤，贪无用之器，贻宗庙之忧，人臣爱君果如是哉！”核心意思是为一个和氏璧以死争之、以诈取之不值得，作为臣子不能这样为君王做事，因为会给国家带来灾难。
杨时认为：“夫以小事大，古之人有以皮币犬马珠玉而不得免者，至弃国而逃，况一璧乎？虽与之可也。相如计不出此，迺以孤单之使，逞螳怒之威，抗臂秦庭当车辙之势，其危如一髪引千钧，岂不殆哉！”意思是说相如此举是自不量力，“逞螳怒之威，抗臂秦庭当车辙之势”。
王士贞则认为蔺相如虽然成功了，但实在太过冒险；成功实在是“天助”——运气太好了。
更有极端的。当代学者南开大学徐江教授则直指蔺相如在冒险，实质是机会主义者。
徐先生认为，蔺相如“‘完璧归赵’是轻率、无理、无礼的失败外交”，“携璧入秦，一看形势不妙，偷偷把璧送回国内，这样的特使谁都能当。”（注：本文对徐江先生观点的引用都转引自博客http://blog.sina.com.cn/s/blog_413b2d810101lkgz.html）
徐先生主张用“反事实假设思维法”思考这个问题，“思索蔺相如‘完璧归赵’的过程中，有什么与已经发生的事件相反的其他可能的事件发生，特别是想象一下有没有危及赵国安全、给赵国造成被动的可能事件发生。”他认为，如果处理不好，蔺相如此次出使会给赵国带来一系列的被动，不能因为一次冒险的成功，就认定蔺相如此次行动的合理性，因为这次是没有预案的行动。
四位学者看法的共同点是并不否认蔺相如的忠勇，但对他采用的策略完全反对。理由是，面对强秦，行动要非常慎重，绝不能激怒秦国。徐先生的话很有代表性：“作为赵国的易璧特使，他的职责应当是既要保证赵国和氏璧不受损失，赵国尊严不受伤害；同时，还要小心翼翼，不开罪秦国，不驳秦国面子。用我们今天的话来说是保证‘双惠双赢’。秦国本来有诈璧之心，而赵国势弱担心被诈，这本来是两难的事如果能做成两全的事，这才是蔺相如‘智勇’双兼之体现，而非简单的‘完璧归赵’。”徐先生还提供了一个“互惠互利”的方案，就是“以谷易璧”，还为蔺相如设计了说词。（详见前引博客地址）
我们承认四位学者的思考态度是认真的，各自的看法也自成逻辑，看上去有一定道理。
我们一直希望培养学生的思维能力，特别是独立思考能力；我们希望学生能够跳出固有的思维模式，用全新的视角分析问题。教师把以上四位学者的看法介绍给学生，使学生认识到还可以有其他角度来思考“完璧归赵”，这是非常有价值的。余老师的公开课已有精彩指导。
我愿意从另一个角度来谈一下对诸多异见的认识。
我们经常主张包容异见，认为只要言之成理，都应该尊重。
这话当然是不容辩驳的，于是语文课上各种多元解读层出不穷。我不反对多元解读，更赞成教师向学生传递包括自己观点在内的各家之言。但任何向学生传递的新解，都不应该以传递新解本身为目的，而要把自己对新解的阐释、推导、论证介绍给学生，其目的在于培养学生正确的思维方式；更重要的是，教师要时刻追问自己，我向学生传递某个结论，我的用意在何处？我的解说是想向学生做何种思维和价值引导，即培养学生何种思维能力、树立何种价值取向？
教师要时刻牢记自己在课堂上的行为属于教学行为，而不仅是谈个人感受或展示才华的行为。
我们相信，古代三位学者对“完璧归赵”的理解可能并不是针对蔺相如本身，他们很可能是在借蔺相如说自己想说的话；我们也知道，徐江先生是想借对传统教师用书对“完璧归赵”的批判，批判中学语文教师思维能力低下。
但既然是语文教学行为，不是历史事件评论，也不是借题发挥，教师的解读就要尊重语语文教学规律，实现语文教学的价值。所谓语文教学规律，在这里，是指文本可以多元解读，但解读必须依据文本本身，首先不能对文本误读。在没有其他对蔺相如行为记述的素材的条件下，对蔺相如行为的评价，可以不同于司马迁，但不能离开司马迁的记述。
所谓实现语文教学的价值，则是要通过对蔺相如“完璧归赵”行为的评价，进行某种语言训练、价值引导或思维指导。
因此，我们不得不针对古今四位学者，特别徐江先生的看法提出商榷，因为如果只是告诉学生“完璧归赵”可以多元解读，并且将自己的“新解”和盘托出，只会误导学生。
针对“完璧归赵”，我们必须思考以下几个问题：
——面对强秦只能隐忍吗？
——蔺相如为什么能够成功？
——司马迁与历代为何会赞颂蔺相如？
——语文课与历史课对历史人物事件的探讨有何不同？
下面，我试图回答这几个问题，并借此与四位古今学者商榷。
一、面对强秦只能隐忍吗？
这个问题同时牵涉另一个问题，“完璧归赵”是否仅为了赵国的尊严。
四位学者都认为蔺相如的做法鲁莽，都认为他在策略上有误，其结果是因小失大——一个和氏璧算什么呢这四位学者的观点背后，隐藏着一个共同的逻辑，就是面对强秦不可激怒，只能隐忍。
如果真是这样的话，古今中外那些不畏强权勇于牺牲的英雄就都没有必要存在了。
面对强秦，弱者的确不宜主动激怒它；但一味隐忍，同样是行不通的。
我们应该告诉学生，秦王提出以城易璧要约，有试探赵国之意，看看赵国君臣是否有勇气面对秦国的挑战。从后文看，秦国受了赵国如此之戏耍仍没有进攻赵国，说明秦国只是试探赵国的决心，并没有绝对实力战而胜之。因此，赵国上下不想开战，但并不怯战。
徐先生所说的“互惠互利”的局面是根本不可能出现的。秦国是虎狼之国，无论你怎么不开罪它、不驳它面子，它总是要吃人的。因此，“保护赵国利益”与“不得罪秦国”绝对不可能同时存在，应对“以城易璧”这种挑衅，要么损失赵国利益，要么得罪秦国，没有选择，什么“以谷易璧”之说更无从谈起。
那怎么办？唯有抗争。
除了以上原因，赵国的行动亦是在给其他诸侯看，只有它有抗秦的勇气与行动，其他国家才会与之结盟。
所以奋起反抗，力求完璧归赵，不仅是为了国家的尊严，也是正确的策略。
二、蔺相如为什么能够成功？
四位学者都认为蔺相如过于冒险，但都不太愿意分析蔺相如成功的原因。王士贞认为是“天意”，徐江认为是机会主义。
四位学者的分析放在一般的外交事件中，也许还道理上说得通。但拿一般性的规律看待这次的特殊事件，未免是教条主义。与其分析蔺相如失败了的后果，不如认真分析一下蔺相如此时此地此境为什么能够成功。
我们当然可以分析如果蔺相如没有成功会怎么样，以此训练学生的反向思维。但如果忽略分析蔺相如为什么能够成功，把语文课上成历史课倒还是次要的；学生学完蔺相如以后只得一个匹夫之勇的印象，未免对不起司马迁；更遗憾的是学生失去了一次探究文本深层意义的思维过程。
在人教社上公开课，余党绪老师认为蔺相如是有足够的谋略的，敢大胆走钢丝是瞅准了秦王的心思，说明他有战略眼光；余老师给学生补充了秦昭襄王的材料：以此作为他批判性思维的训练内容。我深受启发。
但我以为从文本中就可以分析出蔺相如此行对各个细节的精算。
我们不妨分析一下赵国君臣制订的策略。
这次外交出使的目标蔺相如说得很清楚：“城入赵而璧留秦”，这是上等结果；“城不入，臣请完璧归赵”，这是中等结果。那么，出使的最低目标是什么？是不与秦国开战吗？怎么能够不打？只有向秦国表明本国的原则立场，同时表明自己的实力，这才是出使的最低要求；一味示弱讨好，是不可能避战的。
以上这三条在别人看来几乎不可能做到，所以赵国才会“求人可使报秦者，未得”。
而蔺相如实现了此次出使的中等结果，没有足够的勇气和智慧是做不到的。
蔺相如在出使之前就已经想到，秦王一定不会偿城，因此必须找好一个时机，把璧抢回来；于是，就要充分利用秦王的好奇心和贪婪心——这就是蔺相如的精算。
秦王正在欣赏璧玉时，蔺相如告诉他璧有瑕，秦王好奇，没多想就把璧还回去了；秦昭襄王固然是大有作为的君主，但他也是人，是人就有认识盲区。相如及时抓住这个盲区，要与璧同归于尽。此时秦王的贪婪心又起了作用——他不想让璧毁了，只能假意送城，同时接受蔺相如的条件斋戒五日；而蔺相如则利用这个机会把璧送回去了。
现在的问题来了，明明是蔺相如“违约”了，戏耍了秦国，为什么秦王还“毕礼而归之”？
这同样是因为蔺相如的精算与表现。
且看蔺相如这番话：“秦自缪公以来二十余君，未尝有坚明约束者也。臣诚恐见欺于王而负赵，故令人持璧归，间至赵矣。且秦强而赵弱，大王遣一介之使至赵，赵立奉璧来。今以秦之强而先割十五都予赵，赵岂敢留璧而得罪于大王乎？臣知欺大王之罪当诛，臣请就汤镬。唯大王与群臣孰计议之。”
这番话有三个意思：一是你们秦国一直不让人相信，所以要想做买卖你们要先付款表明诚意；二是你们一旦表明诚意，我们这个弱国从道义和策略上都不敢再留璧；三，我个人骗了你，我服罪，但我不怕死。
这段话充分表明蔺相如直到此时还在想着出使的最好结果，同时他还在用视死如归的精神表明对强秦不惧的态度。
徐江先生认为蔺相如此举将外交博弈主动权完完全全地奉送给了秦国，秦国占据了道义的上峰，并设想了秦国杀掉相如以后的各种后果。但徐江先生忽略了秦王的这一句话： “今杀相如，终不能得璧也，而绝秦赵之欢。不如因而厚遇之，使归赵。赵王岂以一璧之故欺秦邪？”
这句话是在“左右或欲引相如去”时秦王“因曰”的，它主要是对自己愤怒的臣下说的。秦王脑子很清楚，他相信赵王一定是有了充分准备，否则他怎么因为一块和氏璧和我对抗呢？你看蔺相如——一个宦者令舍人都这么英勇，他们还有廉颇，还有诸多燕赵悲歌之士，可见赵国并不怕我，所以现在不是“绝秦赵之欢”的时候。既然如此，就让我面子丢掉一些，让赵国“欺我”一下——这是赵国的名誉损失，我今后打赵国还有借口了呢。
这就是秦王放走蔺相如的原因。
而以上这些，包括两国实力、战略形势、双方目标、各自底线和对手的心理状态，都在蔺相如计算之内。不管蔺相如有没有把自己的生死计算在里边，他至少算准了一点——不管秦是否得到璧，秦赵都打不起来。因此，只要完璧归赵，他的使命就算完成，策略就算成功，这绝非鲁莽行事、靠天吃饭。
三、司马迁与历代为何会赞颂蔺相如？
指责蔺相如轻率鲁莽的人不知是否注意到，赵王是在无人可派的情况下找的蔺相如。如果说“携璧入秦，一看形势不妙，偷偷把璧送回国内，这样的特使谁都能当”（徐江先生语），那么为什么当时没人敢去呢？因为在外人看来，此去秦国凶多吉少。
于是蔺相如站了出来，并且为此次出使确定了目标。特别值得注意的是，蔺相如的目标中，只提到了“完璧”，而没有提到自己——这不在蔺相如出使的目标中。
蔺相如既没有慷慨赴死的话，也没有自信归来的话；他的“大话”只针对城璧交易，换言之，只针对赵国利益——这本身就是预案，本身就是计算。蔺相如是否算计了自保之策，文中没有明示——我个人认为他是算计清楚了——而文中只明示了他根本不怕。
这就是司马迁对他高度赞扬的原因。
面对强秦，面对生死考验，蔺相如 “一奋其气，威信（通‘伸’）敌国”，而这其勇敢中，又凸显其大智慧。
中国历史上的聪明、谋略，求生、求稳的事例还少吗？即使如四位学者所说，蔺相如还有更多“两全之策”，那也不过是暂得苟安；司马光与杨时所处的宋朝不就是苟安的代表吗？
几位学者的评价固然有其自圆其说的地方，但为什么古往今来人们更愿意传颂“完璧归赵”的故事呢？因为人们也许平时过得隐忍苟且，但他们内心是向往忠勇智信的；人们也许做不到忠勇智信，但他们希望有忠勇智信的朋友：这就是中国古代价值观在人们心中扎根的体现。
如果不加分析地将蔺相如的行为做“新解”，作为成人或许可以理解学者们的深层含意；但面对学生，却必须慎之又慎：我们要给学生何种思维与价值引导。
四、语文课与历史课对历史人物事件的探讨有何不同？
思维训练、价值引导是各个学科都要做的事情。作为最具综合性的学科，不可避免会谈到其他学科领域的事情。比如对“完璧归赵”的评价，就是历史事件评价。我们需要思考的是，在语文学科做历史评价与在历史学科做历史评价是否应该有不同？如果有，不同在何处？
我个人认为，不同主要有两点，一是目标，一是依据。
先说依据。
语文学科主要依据课文，是基于课文文本的信息、观点而产生的评价，也就是说先要把文本信息、观点理解透彻，再以此为起点对其信息和观点做评价。语文课的历史人物事件评价，历史记述者是不能缺席的——必须先读懂历史记述者的态度。
而历史学科的讨论是基于各种史实、史料，并不是从某一具体文本出发的。在历史学科讨论中，历史记述者的态度起着隐形的作用，但却不是讨论的目的和依据。
基于此，我们在语文课上对待各种“完璧归赵”的“新解”就要非常慎重。我们首先要深入理解司马迁对这件事的态度，全面回答前三个问题是理解司马迁态度的途径，而回答问题的依据首先要基于文本。理解了司马迁的态度，再去辨析其他观点。
我们要辨析其他观点的依据——是依据司马迁材料作出的另类解读，还是另有史料作为依据，还是借司马迁材料自说自话；我们还要辨析其他观点的逻辑与立场：经过辨析后再重新审视原来文本的信息与观点。这是语文课进行思维训练的基本方式。
再说目标。
历史学科探讨历史人物与历史事件，是探讨者史观和价值观的反映，其探讨的主要目的是形成自己系统的历史观或为当下社会提供经验教训。而语文学科对历史事件与人物的评价，首先还在于形成语文素养——提升听说读写能力，培养审美应用探究能力，进而形成对正确、深刻、系统的三观。它与各科的终极目标是一致的，但达到终极目标的路径不同。
如果只是把各种多元观点引入，而不做分析，特别是丢掉课本另起炉灶，这不是在上语文课倒在其次，可怕的是误导学生可以不尊重文本而故做惊人之语，反而搞乱了学生的思维。
我们鼓励学生多元思考，但多元必须建立清晰的基础上。
如果贸然引入所谓新解，我最担心的还是引起学生的价值混乱。
我们鼓励学生怀疑一切，但怀疑不能少了对事实与主流价值的尊重。
站在今天的视角，我们可以对古代英雄人物的做法（特别是“失败做法”）提出各种可能性假设或者质疑，但我们切不可以“我们比他们高明”的心态去“质疑和反思”，这不是求真的态度，相反是一种虚妄。我们要探讨的是当时人物行为的内心世界和主客观条件，哪怕当时的英雄确有失误也应该抱以“同情的理解”。
作为成人，尤其要注意用词的分寸，动辄用尖刻词语或调侃语气评价古人会使学生对古代英雄缺乏认同，这是我们尤其要警惕的。